Podstawą rozwoju umiejętności czytania i pisania jest dostęp do rozbudowanych, dobrze zorganizowanych systemów językowych do komunikacji, umożliwiających rozmowę na wiele tematów, w rożnych kontekstach. Użytkownicy AAC ucząc się czytania i pisania potrzebują mieć możliwość elastycznej komunikacji umożliwiającej komentowanie, zadawanie pytań, dzielenie się uczuciami, wyrażanie rozumienia i angażowanie się w interakcje komunikacyjne z dorosłymi i rówieśnikami.(Koppenhaver, 2019).

Jednak choć wykorzystanie symboli do komunikacji wspiera możliwości komunikacyjne osób z niepełnosprawnościami, jednak wykorzystanie tych samych symboli do nauki czytania nie tylko nie ułatwia rozpoznawania słów i rozumienia tekstu, ale obecność symboli wręcz utrudnia naukę czytania i literowania.
(Erickson i in., 2010; Pufpaff, Blischak, Lloyd, 2000; Rose, Furr, 1984; Saunder, Sloman, 1984).

 Tak więc rozwiązania bazujące na tekście wspieranym symbolami (w tym tłumaczenia jeden do jednego) mimo iż są popularnym rozwiązaniem de facto utrudniają naukę czytania i pisania.

Dlaczego tak się dzieje?

• Jeden symbol może mieć wiele znaczeń; (Erickson i in., 2010)
• Jeden symbol może zastępować różne części mowy; (Erickson i in., 2010)
• Niektóre symbole są bardzo abstrakcyjne. Mimo iż zapis literowy odpowiadającego im słowa również jest abstrakcyjny, jednak spotykamy się z nim znacznie częściej gdyż jest bardziej rozpowszechniony. (Erickson, Koppenhaver, 2019)
• Niektóre słowa mają kilka różnych znaczeń np.: koło, pokój, para, w związku z czym wymagają kilku różnych symboli aby przedstawić ich znaczenie w zależności od kontekstu. Użycie nieprawidłowego symbolu lub w nieprawidłowym kontekście będzie znacząco wpływać na zrozumienie i treść tekstu.  (Yoder, Erickson, Koppenhaver, 1997)

W związku z tym, chcąc wspierać naukę czytania i pisania musimy bazować na tradycyjnej ortografii.
(Erickson, Hatch, Clendon, 2010).
Jednak sama umiejętność rozpoznawania liter również nie będzie wystarczająca, gdyż w procesie tym równie ważną rolę odgrywa nauka użycia liter w znaczący sposób i w celach związanych z komunikacją.
(Erickson, Koppenhaver, 2019). 

Efektywność wykorzystania symboli do wspierania komunikacji osób z CCN nie budzi w świetle aktualnych badań wątpliwości, podobnie jak w obliczu przytoczonych argumentów, brak zasadności ich użycia do wspierania procesu nauki czytania i pisania. Symbole tak jak wszystkie formy AT są bardzo skuteczne w pewnych celach, jednocześnie będąc zupełnie nieskuteczne w innych. Dlatego chcąc optymalnie wspierać zarówno proces komunikacji jak i nauki czytania i pisania specjaliści muszą zdawać sobie sprawę czy w danej chwili realizują cel związany z komunikacją czy z czytaniem i pisaniem i na tej podstawie odpowiednio dobierać optymalne narzędzia.

Erickson, K., Koppenhaver, D., (2019) Comprehensive Literacy for All. Teaching Students with Sagnificant Disiabilities to Read and Write, Paul.H. Brookes Publishing Co.

Erickson, K., Hatch, P., Clendon, S.A. (2010), Literacy, aasistive technology, and students with sagnificant disabilities. Focus on Exeptional Children, 42, 1-16

Koppenhaver, D. A., Evans, D. A., Yoder, D. E. (1991), Childhood reading and writing expereiences of literate adults with severe speech and motor imapirments. Augumentative and Alternative Communication, 7(1), 20-33

Rose, T. L., Furr, P.M. (1984) Nagative effects of illustration as wod cues. Journal of Learning Disabilities, 17(6), 334-337

Pufpaff, L.A, Blishack, D.M., Lloyd, L.L. (2000), Effects on modified ortohraphy on the identification of printed words, American Journal on Mental Retardation, 105 (1) 14-24

Rose,T., L,  Furr, P. M., (1984) Negative effects on illustration as word cues. Journal of Learning Disabilities, 17(6), 334-337

Saunder, R.J., & Solman, R.T. (1984), The effect of picture acquisition of a small vocabulary of similar sight-words. British Journal of Educational Psychology, 54(3), 265-275, doi: 10.1111/j.2044-8279.1984.tb02590x