Czym tak właściwie, czym to czytanie uczestniczące różni się od zwykłego czytania?
O co tak naprawdę w nim chodzi?
Po co i dlaczego się to robi?
Czy to tylko chodzi o to, żeby zrobić prezentację czy książeczkę z PCSami?

Czytanie uczestniczące to interakcja jaka ma miejsce między dzieckiem a dorosłym, gdy razem patrzą na i czytają książkę. To wszystkie zachowania osób w dowolnym wieku i prezentowane przez nich rozumienie znaczenia aktywności jaką jest czytanie, które z czasem rozwiną się w bardziej konwencjonalne czytanie.
(Koppenhaver, Coleman, Kalman, Yoder, 1991; Sulzby, 1985).

Celem jest wspieranie zaangażowania i interakcji komunikacyjnej osoby z CCN, poprzez reagowania na jej próby komunikacyjne, wzmacnianie ich i modelowanie języka (Koppenhaver,Erickson 2019).

Osoba z CCN na typ etapie nie potrafi co prawda przeczytać nawet pojedynczych słów, ale potrafi efektywnie opowiedzieć przeczytaną jej znaną historię, wejść w interakcję komunikacyjną z innymi osobami w trakcie czytania lub po jego zakończeniu, ale odnośnie przeczytanego tekstu. 

Mimo iż jest to jedna z technik wczesnej nauki czytania i pisania może być ona stosowana z osobami z CCN w różnym wieku(Erickson, Geist, 2016; Towels- Reeves, 2012; Ruppar, 2015; Browder, 2006).

Dlatego ogromną rolę odgrywa responsywność partnerów komunikacyjnych na zachowania osób z CCN w trakcie czytania uczestniczącego. Śledzenie gdzie osoba patrzy, modelowanie adekwatnych do tego komentarzy.

PO CO TO ROBIĆ?

Celem czytania uczestniczącego jest wspieranie zaangażowania i interakcji komunikacyjnej osoby z CCN, poprzez reagowania na jej próby komunikacyjne, wzmacnianie ich i modelowanie języka.
(Erickson, Koppenhaver, 2019).
To także rozwijanie szerokiego spektrum wczesnych umiejętności językowych, rozumienia języka, świadomości znaczenia pisma oraz słuchu fonematycznego.
(Justice, Kaderavek, Fan, Sofka, Hunt, 2009)

Tak więc czytanie uczestniczące to przede wszystkim rozmowa. Komentowanie, opisywanie, reagowanie na zainteresowanie i komunikaty drugiej osoby, modelowanie wypowiedzi oraz rozszerzanie tych, już usłyszanych. 

Bowiem rozwój języka, komunikacji i umiejętności czytania  i pisania osiągany poprzez czytanie uczestniczące jest rezultatem i zależy od sposobu komunikacji w trakcie czytania. (Bellon- Harn & Harn, 2008). 

Czytanie uczestniczące nie jest więc zadawaniem pytań zamkniętych, sprawdzaniem rozumienia, czy podpisywaniem obrazków symbolami.  (Erickson, Koppenhaver, 2019). 

Podstawą rozwoju umiejętności czytania i pisania jest dostęp do rozbudowanych, dobrze zorganizowanych systemów językowych do komunikacji, umożliwiających rozmowę na wiele tematów, w rożnych kontekstach. (Kopenhaver, 2019). 

Nie jest więc możliwe zrobienie czytania uczestniczącego bez dostępu użytkownika AAC do rozbudowanej indywidualnej pomocy komunikacyjnej, pozwalającej na realizowanie różnych funkcji komunikacji, w tym komentowania, zadawania pytań, nazywania, czy mówienia o emocjach i sygnalizowania załamań komunikacyjnych np. niezrozumienia nowego słowa, prośby o wyjaśnienie, braku odpowiedniego słowa w indywidualnej pomocy. 

W książkach, które czytamy powinien zostać przede wszystkim tekst, nie symbole, które jak wiemy utrudniają naukę czytania i pisania. 
(Erickson i in., 2010; Pufpaff, Blischak, Lloyd, 2000; Rose, Furr, 1984; Saunder, Sloman, 1984). 

Symbole do komunikacji o tekście nie mogą więc znajdować się w „dostosowanych książeczkach do czytania uczestniczącego”, a w indywidualnej pomocy komunikacyjnej użytkownika, aby były one dostępne dla niego  w każdej chwili i sytuacji. 

Co więcej wskazywanie na tekst aktualnie czytany, podobnie jak nazywanie ilustracji, opowiadanie o tym co dzieje się w książce i odnoszenie się do indywidualnych doświadczeń czytelnika, są bardzo skutecznymi strategiami wspierającymi kompetencje językowe i komunikacyjne osób z CCN (Justice, 2009).

Erickson, K., Geist, L. A., (2016). The profiles of students with siginificant cognitive disabiliies and complex communication needs. Augmentative and Alternative Communication, 32(2), 187-197.
Erickson, K., Hatch, P., Clendon, S.A. (2010), Literacy, aasistive technology, and students with sagnificant disabilities. Focus on Exeptional Children, 42, 1-16

Erickson, K., Koppenhaver, D., (2019) Comprehensive Literacy for All. Teaching Students with Sagnificant Disiabilities to Read and Write, Paul.H. Brookes Publishing Co.
Ezell, H. K., Justice, L. M. (2005), Shared storybook reading: Building young children’s language and emergent literacy skills, Baltimore MD, Paul H. Brookes Publishing Co.

Justice,L. M., Kaderavek, J. N.,  Bowles, R., Grimm, K. (2005) Language impairment, parent child shared reading, and phonological awareness: A feasibility study. Topics in Early Childhood Special Education, 25 (3), 143-156.

Justice, L. M., Kaderavek, J. N.,Fan, X., Sofka, A., Hunt, A. (2009) Accelerating preschoolers early literacy development through teacher-child storybook reading. . Language, Speech and Hearing Services in Schools, 40, 67-85

Justice, L. M. Ezell, H. K. (2004), Print refrencing: An emergent literacy enhancment strategy and its clinical apllications. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 35- 185-193
the identification of printed words, American Journal on Mental Retardation, 105 (1) 14-24

Koppenhaver, D. A., Evans, D. A., Yoder, D. E. (1991), Childhood reading and writing expereiences of literate adults with severe speech and motor imapirments. Augumentative and Alternative Communication, 7(1), 20-33
Rose, T. L., Furr, P.M. (1984) Nagative effects of illustration as wod cues. Journal of Learning Disabilities, 17(6), 334-337

Saunder, R. J., Solman, R. T. (1984) The effect of pictures on the aquisition of small vocabulary of similar sight- words. British journal of Educational Psychology, 54 (3), 265-275

Sulzby, Elizabeth & Teale, William. (1985). Writing Development in Early Childhood. Educational Horizons. 64.