JAK CZYTAĆ UCZESTNICZĄCO?

Czytanie uczestniczące.
Brzmi mądrze, brzmi tajemniczo. A dedykowane książeczki, prezentacje do czytania uczestniczącego zachwycają wizualnie, wymagają ogromu pracy, ale i tak mamy ich pod dostatkiem.
Tylko tak właściwie, czym to czytanie uczestniczące różni się od zwykłego czytania?
O co tak naprawdę w nim chodzi?
Po co i dlaczego się to robi?
Czy to tylko chodzi o to, żeby zrobić prezentację czy książeczkę z PCSami?

Czytanie uczestniczące to interakcja jaka ma miejsce między dzieckiem a dorosłym,
gdy razem patrzą na i czytają książkę. (Ezell& Justice, 2005).
Celem jest wspieranie zaangażowania i interakcji komunikacyjnej osoby z CCN, poprzez reagowania na jej próby komunikacyjne, wzmacnianie ich i modelowanie języka.
(Koppenhaver,Erickson 2019)

W czytaniu uczestniczącym NIE JEST najważniejsza książka, którą czytamy.
Najważniejsza jest rozmowa o tym co przeczytaliśmy!
Bo w czytaniu uczestniczącym właśnie o to chodzi, aby w sposób bardziej ustrukturyzowany wspierać próby komunikacyjne osoby z CCN. 

Patrzeć na to, gdzie parzy użytkownik AAC. 
Obserwować jego reakcje. 
Zauważyć komunikaty płynące od osoby i reagować na nie.
MODELOWAĆ. 
Modelować komunikację o tekście. 
Modelować komentarze.
Modelować zwykłe dziecięce pytania „A co to?”, „A po co?”, „A czemu?”, „I co dalej?”.
Rozmawiać.

A żeby dało się rozmawiać o tekście potrzebne jest bardzo dobrze dostosowane indywidualne narzędzie do komunikacji. 

Nie kolejna „dostosowana” książeczka,  a rozbudowane indywidualne narzędzie komunikacyjne!!!
Książka do komunikacji.
Książka, która umożliwia realizację różnych funkcji (komentowanie, pytania, mówienia o emocjach, opowiadania).
Książka, w której dostępne są odpowiednie słowa.
Książka, która jest w użyciu cały czas!
Książka z symbolami do komunikacji!
Symboli nie potrzebujemy w tych „dostosowanych” książeczkach.
One się użytkownikowi w ciągu dnia do niczego nie przydadzą, bo nie ma do nich dostępu.
Nie stworzy z nich autonomicznego komunikatu, skoro nie ma ich w swojej indywidualnej pomocy.
W książkach do czytania niech zostaną litery, słowa

Dlaczego?

Bo choć wykorzystanie symboli do komunikacji wspiera możliwości komunikacyjne osób z niepełnosprawnościami, jednak wykorzystanie tych samych symboli do nauki czytania nie tylko nie ułatwia rozpoznawania słów i rozumienia tekstu, ale obecność symboli wręcz utrudnia naukę czytania i literowania.
(Erickson i in., 2010; Pufpaff, Blischak, Lloyd, 2000; Rose, Furr, 1984; Saunder, Sloman, 1984).

Symbole odgrywają ogromną rolę w komunikacji i edukacji osób z niepełnosprawnościami, jednak mając dowody na to, że utrudniają one naukę czytania i pisania należy odpowiednio dobierać metody i formy pracy. (Erickson i in., 2010; Pufpaff, Blischak, Lloyd, 2000; Rose, Furr, 1984; Saunder, Sloman, 1984).

Terapeuci, rodzice, muszą dokładnie zdawać sobie sprawę, czy w danej sytuacji realizowany jest cel związany z komunikacją czy z nauką czytania i pisania. Różne cele wymagają różnych środków.

Podstawą rozwoju umiejętności czytania i pisania jest dostęp do rozbudowanych, dobrze zorganizowanych systemów językowych do komunikacji, umożliwiających rozmowę na wiele tematów, w rożnych kontekstach. (Kopenhaver, 2019). 

Dlatego podstawą działań w ramach szeroko rozumianego AAC jest stworzenie rozbudowanej indywidualnej pomocy komunikacyjnej i jej modelowanie. W codziennym życiu, edukacji i czytaniu uczestniczącym.  Tym będącym prawdziwą rozmową.

Brak dostępnego opisu zdjęcia.

Erickson, K., Hatch, P., Clendon, S.A. (2010), Literacy, aasistive technology, and students with sagnificant disabilities. Focus on Exeptional Children, 42, 1-16

Erickson, K., Koppenhaver, D., (2019) Comprehensive Literacy for All. Teaching Students with Sagnificant Disiabilities to Read and Write, Paul.H. Brookes Publishing Co.

Pufpaff, L.A, Blishack, D.M., Lloyd, L.L. (2000), Effects on modified ortohraphy on the identification of printed words, American Journal on Mental Retardation, 105 (1) 14-24

Rose,T., L,  Furr, P. M., (1984) Negative effects on illustraion as word cues. Journla of Learning Disabilities, 17(6), 334-337

Saunder, R.J., & Solman, R.T. (1984), The effect of picture acquisition of a small vocabulary of similar sight-words. British Journal of Educational Psychology, 54(3), 265-275, doi: 10.1111/j.2044-8279.1984.tb02590x

Nauka czytania i pisania