Nawet w najbardziej rozbudowanej pomocy komunikacyjnej zawsze będzie brakowało słów. Sposobem na poradzenie sobie z tym ograniczeniem AAC będzie:

– nauka dawania podpowiedzi o brakującym słowie z wykorzystaniem słów już dostępnych w systemie;

– nauka pisania (Beukelman, Mirenda, 2013, Porter, 2019, Koppenhaver, Erickson, 2020)

DAWANIE PODPOWIEDZI

Aby nauczyć Użytkownika AAC dawania podpowiedzi o brakującym słowie:

– w indywidualnej pomocy komunikacyjnej powinna się znaleźć fraza „Nie mam tego słowa, ale dam Ci podpowiedź”;

– musimy być świadomi, że nie możemy wymagać opanowania umiejętności, której Użytkownik AAC nigdy nie był uczony, więc w pierwszej kolejności skupiamy się na modelowaniu dawania podpowiedzi;

– pamiętamy, że strategia ta w sporej mierze bazuje na doświadczeniach i skojarzeniach, więc każda podpowiedź ze strony Użytkownika ma znaczenie, natomiast może być ona trudna do zrozumienia, jeśli partner komunikacyjny nie zna kontekstu, lub Użytkownik AAC podał za mało kluczowych słów;

– potrzebujemy mieć w pomocy komunikacyjnej przewidziane miejsce na dopisywanie nowych słów, w taki sposób,
aby były one dostępne dla Użytkownika AAC np. na listach.

– włączamy w proces dopisywania nowego słowa Użytkownika AAC, albo poprzez zapytanie go, w który dział w książce należy to słowo dopisać, albo (w przypadku osób, które nie mają jeszcze takich kompetencji) poinformować o miejscu dopisania nowego słowa, i stojącej za tym zasadzie.

Ucząc dawania podpowiedzi, wykorzystujemy naturalnie pojawiające się sytuacje, gdy w trakcie modelowania sami odkryjemy, że w pomocy komunikacyjnej brakuje jakiegoś słowa (Porter, 2019).

Wtedy w pierwszej kolejności modelujemy frazę „nie mam tego słowa, ale dam Ci podpowiedź”. Następnie na zasadzie skojarzeń, opowiadamy i modelujemy o słowie, którego brakuje, wykorzystując te słowa, które mamy dostępne.

Przykładowo jeśli brakuje słowa „zebra” możemy zamodelować „nie mam tego słowa, ale dam Ci podpowiedź – określenia – podobne – zwierzę – koń- kolory- biały-czarny- wzory/wygląd– paski”,
a następnie wypowiedzieć słowo docelowe „zebra” .
Na koniec należy zapytać lub poinformować o miejscu dopisania słowa
(np. „zebra jest to zwierzę, więc dopisujemy do działu ze zwierzętami”.)

NAUKA PISANIA

Za Koppenhaver i Erickson, (2020) zakłada się,  że każda osoba uczy się tego, czego jest uczona, więc wszyscy niezależnie od rodzaju i stopnia niepełnosprawności mogą być uczeni czytania i pisania, o ile osoby odpowiedzialne za ten proces zrozumieją, jaki sposób nauki będzie najbardziej efektywny dla tej konkretnej osoby i dostosują go odpowiednio, pamiętając, że doświadczane przez osoby z CCN trudności nie wynikają z braku możliwości,
a z naszego braku zrozumienia w jaki sposób ta osoba odbiera, przetwarza i przekazuje informacje”.

Tak więc nawet osoby ze znaczną niepełnosprawnością (ang. significant disability – w polskim orzecznictwie odpowiednik znacznej i głębokiej niepełnosprawności intelektualnej oraz niepełnosprawności sprzężonej) mogą nauczyć się alfabetu i używać go w sposób znaczący do czytania i pisania, o ile to, czego się uczą, jest od razu generalizowanie i powtarzane regularnie powtarzane przez długi okres czasu (obejmujący nie tylko miesiące ale i lata)(Allor i in. 2010; Fallon, Light, McNaughton, Drager &Hammer, 2004; Johnston, Buchmann & Davenport, 2009; Koppenhaver & Erickson, 2003).

„Pisanie jest to proces konstruowania tekstu za pomocą tradycyjnej ortografii (liter bądź alfabetu Braille’a), który umożliwia komunikowanie o doświadczeniach, myślach, uczuciach i opiniach szerokiej grupie odbiorców w różnych celach” (Koppenhaver, Erickson, 2019).

W związku z tym, w procesie nauki pisania Użytkowników AAC nie będziemy wykorzystywać symboli graficznych, które jak pokazują badania fenomenalnie wspierają komunikację, ale utrudniają naukę pisania. Będziemy bazować na literach i tradycyjnej ortografii (Erickson, Hatch i Clendon, 2010).

Co za tym idzie, integralną częścią indywidualnej pomocy komunikacyjnej powinny być litery – alternatywny długopis – umożliwiające modelowanie a następnie zapisanie dowolnego słowa (Porter, 2019).

Strategia modelowania będzie analogiczna, jak w przypadku dawania podpowiedzi o brakującym słowie, z tą różnicą, że zamiast opowiadać, z użyciem dostępnych słów, o brakującym słowie, należy po prostu zamodelować jego zapisanie na alternatywnym długopisie (Porter, 2019, Koppenhaver, Erickson, 2020).

Allor, Jill & Mathes, Patricia & Roberts, J. & Cheatham, Jennifer & Champlin, Tammi. (2010). Comprehensive reading instruction for students with intellectual disabilities: Findings from the first three years of a longitudinal study. Psychology in the Schools. 47. 445 – 466.

Beukelman, D.R., Mirenda, P. (2013), Augmentative & Alternative Communication, Paul.H. Brookes Publishing Co., London.

Erickson, Karen & Hatch, Penelope & Clendon, Sally. (2010). Literacy, Assistive Technology, and Students with Significant Disabilities. Focus on Exceptional Children. 42. 10.17161/foec.v42i5.6904. 

Erickson, K., Koppenhaver, D., (2020) Comprehensive Literacy for All. Teaching Students with Significant Disabilities to Read and Write, Paul.H. Brookes Publishing Co.

Fallon, K., Light, J. & McNaughton, D.,  Drager, K., Hammer, C., . (2005). The Effects of Direct Instruction on the Single-Word Reading Skills of Children Who Require Augmentative and Alternative Communication. Journal of speech, language, and hearing research : JSLHR.

Johnston, Susan & Buchanan, Sara & Davenport, Lisa. (2009). Comparison of Fixed and Gradual Array When Teaching Sound-Letter Correspondence to Two Children with Autism who Use AAC. Augmentative and alternative communication (Baltimore, Md. : 1985). 25. 136-44. 10.1080/07434610902921516. 

Koppenhaver, D., Erickson, K., (2003). Natural Emergent Literacy Supports for Preschoolers with Autism and Severe Communication Impairments. Topics in Language Disorders. 23. 283-292.

Porter, G (2019) Pragmatic Organization Dynamic Display Communication Books, Advanced Workshop.