DANE

REGON: 38194805700000

KONTO: 98114020040000390278282719

KONTAKT

ul. Okulickiego 2
36-060 Głogów Małopolski     
           

 tel. 660 197 119

 generaacja@gmail.com

INTUICYJNIE

Tak! Intuicyjnie, spontanicznie, tak jakbyś czytał/a z dzieckiem mówiącym. Jeśli masz wątpliwości jak wygląda „normalne” czytanie z dzieciakami poobserwuj  własne dzieciaki, dzieci znajomych, czy chociażby oglądnąć filmiki na YT. Zwróć uwagę na to co robi dorosły i jak reagują dzieciaki. Pewnie zaobserwujesz wskazywanie palcem na obrazki, nazywanie elementów, zadawanie pytań, czy dokańczanie twojej kwestii bo dzieciaki znają już ten tekst na pamięć. A teraz weź głęboki oddech i pomyśl jak dostosować tę aktywność do  potrzeb i możliwości konkretnego użytkownika AAC, z którym zaraz będziesz czytać, i postaraj się zapewnić mu szansę na zdobycie tych samych doświadczeń.

Jedyne o czym musisz pamiętać to:

1. Nadawanie znaczenia sygnałom komunikacyjnym osoby z CCN  i modelowanie.
2. Robienie co jakiś czas odpowiednio długich przerw aby dać osobie, której czytasz wystarczającą ilość czasu na zainicjowanie i zakomunikowanie czegoś.
3. Upewnienie się, że znajdujesz się w takiej pozycji i w takim otoczeniu, które umożliwia użytkownikowi AAC dostrzeżenie Twojego modelowania.
4. Pamiętanie, że jeśli do czytania uczestniczącego wykorzystujesz komunikator jednopolowy np. wgranym komentarzem, to modelujesz jego użycie adekwatnie do czytanego tekstu, a nie wydajesz polecenia „naciśnij komunikator!”

Oprócz czytania uczestniczącego opierającego się o wyżej opisane reguły istnieją również bardziej „ustrukturyzowane” formy tej aktywności. Jednakże jedne i drugie mogą być stosowane z równą efektywnością (Erickson, Koppenhaver, 2019). A wybór podejścia tak naprawdę zależy od poczucia komfortu partnera komunikacyjnego w odczytywaniu i nadawaniu znaczenia komunikatom osoby z CCN jak i jego umiejętnościom w podtrzymywaniu uwagi i zaagażowania użytkownika AAC.

CAR

CAR to angielski akronim oznaczający strategię czytania uczestniczącego, składającą się z trzech kroków:

1. Comment and wait.- Skomentuj i poczekaj.
2. Ask for participation and wait. - Zapytaj lub zachęć do interakcji.       
3. Respond by adding a little more.-  Odpowiedz dodając coś więcej.
4.  

Jak wykorzystać to w praktyce?

1. Weź głęboki oddech i pamiętaj, że czytania uczestniczącego tak jak i modelowania i wielu innych umiejętności w zakresie AAC po prostu trzeba się nauczyć, a wprawa przyjdzie z czasem i praktyką!
2. Gotowa/y?
3. Przeczytaj jakiś krótki fragment tekstu.
4. Na indywidualnej pomocy komunikacyjnej użytkownika zamodeluj jakiś komentarz do tekstu lub obrazka. Opisuj to co się wydarzyło, to co widać na obrazku, zadawaj pytania, komentuj lub mów o emocjach.
5. Zamilknij i POCZEKAJ. Daj użytkownikowi AAC czas na odpowiedź, na jego komentarz.
   Nie bój się ciszy. Ona jest potrzebna! Nie wywieraj też presji, nie zasypuj kolejnymi pytaniami czy komentarzami. Niektóre osoby z niepełnosprawnością intelektualną mogą potrzebować nawet 30s aby zareagować! Daj im ten czas i szansę na rozmowę
6. Jeśli użytkownik AAC doda coś od siebie, powtórz dokładnie to co powiedział i zamodeluj do tej wypowiedzi o jedno słowo więcej.
   Np. W trakcie czytania „Lokomotywy” po pierwszych czterech wersach, w trakcie przerwy użytkownik mówi „lokomotywa” a ty modelujesz „lokomotywa+ stoi” i mówisz poprawne gramatycznie i stylistycznie zdanie „tak, tu stoi lokomotywa”.
7. Jeżeli osoba z CCN jednak nie włącza się w czytanie ze swoim komunikatem możesz:
   1. Powtórzyć to co już zamodelowałaś/eś;
   2. Zachęcić użytkownika AAC do włączenia się w rozmowę o tekście. 
   3. Zadać pytanie pośrednie, np. „ciekawa jestem co o tym myślisz / co widzisz etc.” UNIKAJ jednak zasypania pytaniami!
8. Jeżeli użytkownik po tym ponownym zamodelowaniu lub pytaniu coś powie to powtarzasz po nim dodając coś więcej.
9. Jeśli w dalszym ciągu jednak nie włącza się, idziesz dalej z czytaniem i próbujesz powtórzyć cały cykl od początku.

Erickson, K., Geist, L. A., (2016). The profiles of students with siginificant cognitive disabiliies and complex communication needs. Augmentative and Alternative Communication, 32(2), 187-197.
Erickson, K., Hatch, P., Clendon, S.A. (2010), Literacy, aasistive technology, and students with sagnificant disabilities. Focus on Exeptional Children, 42, 1-16

Erickson, K., Koppenhaver, D., (2019) Comprehensive Literacy for All. Teaching Students with Sagnificant Disiabilities to Read and Write, Paul.H. Brookes Publishing Co.
Ezell, H. K., Justice, L. M. (2005), Shared storybook reading: Building young children’s language and emergent literacy skills, Baltimore MD, Paul H. Brookes Publishing Co.

Justice,L. M., Kaderavek, J. N.,  Bowles, R., Grimm, K. (2005) Language impairment, parent child shared reading, and phonological awareness: A feasibility study. Topics in Early Childhood Special Education, 25 (3), 143-156.

Justice, L. M., Kaderavek, J. N.,Fan, X., Sofka, A., Hunt, A. (2009) Accelerating preschoolers early literacy development through teacher-child storybook reading. . Language, Speech and Hearing Services in Schools, 40, 67-85

Justice, L. M. Ezell, H. K. (2004), Print refrencing: An emergent literacy enhancment strategy and its clinical apllications. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 35- 185-193
the identification of printed words, American Journal on Mental Retardation, 105 (1) 14-24

Koppenhaver, D. A., Evans, D. A., Yoder, D. E. (1991), Childhood reading and writing expereiences of literate adults with severe speech and motor imapirments. Augumentative and Alternative Communication, 7(1), 20-33
Rose, T. L., Furr, P.M. (1984) Nagative effects of illustration as wod cues. Journal of Learning Disabilities, 17(6), 334-337

Saunder, R. J., Solman, R. T. (1984) The effect of pictures on the aquisition of small vocabulary of similar sight- words. British journal of Educational Psychology, 54 (3), 265-275

Opracowanie: Katarzyna Włodarczyk

Blog